第十二讲 课程（下）
一、课程实施
（一）课程实施的概念
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程能否有助于教育目标的实现，能否为学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。课程实施实际上就是要缩小现有的实际做法与课程设计者所提出的实际做法之间的差距。
（二）课程实施的结构
课程实施的运行结构表现为7个方面：
1．安排课程表
课程表的安排一般遵循以下几条原则：
第一，整体性原则。学校从全局着眼，统筹安排好课程计划所规定的每一门课程，实现各门课程的协调化、整体化，产生最好的教育效果。
第二，迁移性原则。利用心理学迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。
第三，生理适宜原则。课程表的安排，还要老吕到学生的生理特点，使学生的大脑功能和体能处于高度优化状态。
2．分析教学任务
教学任务通常包括：学生要掌握的基础知识和技能。学生要形成和发展的智力、能力。学生要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3．研究学习者的学习特点差异
学生的个别差异在课堂教学中会充分表现出来。这些差异包括能力、先前成绩、焦虑、自我意识、学习风格以及家庭生活等。这些因素既能够反映整个课堂的丰富性，也能反映个体的多样性。
课程实施的关键在于能够了解学生的 “需要” 以及不同学生之间的“差异”。学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”
4．掌握学科内容及其结构
教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定出了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序。
教师不仅要处理好某个课时的内容安排，更要考虑各个课时之间的联系，某个课时在本单元中的地位和作用，在本年段乃至整个学科系统中的地位和作用。 单独一节课很难达到较高水平的行为。 必须把课时安排在一个单元系统中，单元计划可能统筹安排时间、内容以及可利用的课程资源、相应的教学活动方式。“没有这一点，单元结束时的行为结果就可能与各个单独课时结束时所达到的结果没有什么差别。与阁楼里或汽车贮物箱里各种各样的杂物不同，各个单元计划必须有一个连贯而统一的主题，这个主题凌驾于每个单个课的认知、情感和动作技能的复杂水平之上。”
教师要重视课程资源的开发和利用， 教师要 “用教材” 而不是 “教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。
5．根据教学目标，选择教学方法
课程纲要粗线条地对课程目标和学科内容作出规定，给了教师的创造性运用留出空间，允许教师灵活地调整教学，以适应学生的个别学习需要。具体的教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。
“教学目标”设定之后，教师需要大致确定用何种“教学方法”来实现这些预定的目标。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用， 即包括教学方法、 组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。
（1）讲授方法的运用：
当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地对班级进行调控，益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生的理解，时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的一条捷径。教师清晰的讲授可以在师生互动中点拨、引领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。
苏格拉底式的讲授方式虽然充满争议，但还是有值得借鉴的地方。首先，苏格拉底不直接“告诉”学生答案，而是以“提问”的方式激发学生的思考。其次，苏格拉底总是很有耐心地“倾听”学生，关注学生的想法，从学生的回答中进一步追问，以澄清学生的思考。
有效的讲授要既能吸引学生的注意，又要保持一定的节奏：
吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。之二是“把目标告诉学生”。 之三是“让学生知道学习的重点和难点”。 要使“讲授”保持一定的节奏，保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。
（2）提问与倾听方法的运用：
在讲授过程中，必然伴随着对学生的提问与倾听学生的回答。有效的“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。
什么样的提问是有效的？
第一，使问题具有一定的开放性。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。第二，使问题保持一定的难度。理解型问题需要学生对所记忆的知识进行一定的理解和加工。应用型问题要求学生把知识应用于不同的问题和不同的情境中。
怎样有效地倾听？
学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的 “声音” 转化为有效教学的资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间，为学生的回答提供及时的反馈，关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。
第二，让学生感到教师在倾听。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。
第三，有效“倾听”是自然而然地将学生的回应转化为教学的资源。在这种倾听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。
6．组织教学活动（详见教学部分）
组织教学活动是课程实施计划的展开过程。
7．评价教学活动的过程与结果
这是课程实施的最后一项任务或环节。二、课程评价
课程评价在整个课程系统中占有十分重要的地位。它既是课程设计与实施的终点，又是继续向前发展的起点。
（一）课程评价的概念
课程评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。它检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。由于教育目标实质上是指人的行为变化， 也就是说， 力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化。因此，课程评价是一个确定实际发生的行为变化程度的过程。
（二）课程评价的模式
1．目标评价模式
以目标为中心进行，在泰勒的“课程原理”和“评价原理”的基础上形成的。
在评价步骤上，综合泰勒对评价程序或编制评价程序的表述，大体包含如下几个步骤:
（1）建立课程计划的目的和目标，
（2）按照行为和内容两个维度界说每一个目标，
（3）确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情景，
（4）选择和编制相应的评价工具，
（5）设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位，
（6）收集反映学生行为变化的有关信息，
（7）收集到的信息与行为目标作比较。
泰勒认为， 一个有效课程必须回答四个问题：（1）学校应该达到哪些教育目标，（2）提供哪些经验才能实现这些目标，（3）怎样才能组织这些教育经验， （4）我们怎样才能确定这些目标得到实现。从而形成了以目标为中心的课程原理。
泰勒认为，教育就是使人的行为发生变化和改进的过程，学生形形色色的行为方式的改变就是教育目标，评价的过程实质上是判定课程与教学计划在多大程度上实现了预定教育目标的过程。同时，由于教育目标本质上是描述人的行为的变化， 目标的用意在于使学生的行为产生某些期望的变化， 因而，评价就是判定这些行为变化实际发生程度的过程，评价必须针对学生的行为而进行，评价要反映的是行为的变化，变化必须通过两次乃至更多评价活动相互对比才能得以反映，因此评价不可能一次完成的，评价的方法不应仅仅指纸笔测验，凡是能获得教育目标所指各种行为之有效证据的任何途径，都可看作是评价的适当方法。比如轶事记录法、交谈、图画、观察、问卷甚至图书馆的借阅记录等，都可作为学生各种技能获得情况的反映。
泰勒认为课程评价的首要功能是修订课程与教学计划，为改进课程与教学而进行评价。第二个功能是进一步明确教育目标，在设计阶段，有些目标可能无法界说清楚，借助评价，可进一步澄清教育目标，第三个功能是影响教学与学习。既然人们把评价结果看作是对教学质量成效的反映，那么学生的学和教师的教都会受到他们所预期的那种评价的影响。第四个功能是通过课程评价可诊断出学生学习状况，并针对不足指出补救方向，同时它也可为教师修改教学过程提供依据，使之更符合学生的现有能力和实际需要。
2．目的游离评价模式
该评价模式形成于20世纪60年代， 美国斯克里文（M.Scriven）为代表，针对目标评价模式的弊病提出来的。他们认为，实际进行的教育活动，除预期效果之外，还会产生各种非预期的效果（或副效果），这种副效果的影响有时是很大的。为了能全面地评价教育活动的效果，为了能是评价者不受预期课程目标的影响，他们主张不把预定的评价目的告诉评价者，以利于评价者搜集全部有关方案和计划信息，对教育活动作出全面的评价。
但是，该评价也存在不少问题：如果在评价中把目标搁置在一边去寻找各种实际效果，可能顾此失彼， 背离评价的主要目的。 目的游离的评价是不存在，因为评价者总有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能用自己的目的取而代之。严格说来，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。
3．背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式
CIPP评价模式是一种注重过程的评价模式，是评价课程实施过程的一种值得参考的模式。这一评价模式由四个部分组成，即背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和结果评价（product evaluation）。CIPP评价模式从背景到结果的评价可以全面考查这些方面的情况，进而对实施状况做出综合判断。
斯塔弗尔比姆（D．L．Stufflebeam）认为， 评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用信息的过程。因而他强调，重要的是为课程决策提供评价材料。CIPP模式包括收集材料的四个步骤：
①背景评价， 即要确定课程计划实施机构的背景， 明确评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调，首先应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看这两者是否一致，
②输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。这一步骤要回答：“考虑过哪些计划？为什么选择这个计划而不选择其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大成功的把握？”如此等等。这个阶段可以被理解为是课程计划的可行性评价，
③过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，如有关活动是否按预定计划得到实施，是否在用一种有效的方式利用现有的资源等，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。所以，它需要对计划实施情况不断加以检查，
④成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。在斯塔弗尔比姆看来，成果评价仍然是质量控制的一种手段，而不只是最终的鉴定。
CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，所以难以被一般人所掌握。
4．发展性课程评价
发展性课程评价的基本理念更加重视过程评价。课程评价产生之初，只是作为课程开发结束后判定该课程优劣的一个步骤，是结果取向。虽然在后来的课程评价发展过程中，人们开始认识到过程评价的意义，但评价者仍被看做是外在于课程研究者对课程进行的评价，课程评价所能发挥的作用受人们对评价者的信任度影响较大。
发展性课程评价则是把课程评价渗透于整个课程开发过程之中，不仅在制度上保证了课程评价成为课程研制过程中的一个不可缺少的环节，而且评价人员也积极参与到课程开发全过程之中。在课程开发的各个阶段，评价人员与课程开发的各类人员进行广泛交流、对话、磋商，在这一过程中及时发现问题，针对问题展开研究，在广泛收集资料的基础上，提出解决问题的办法，促使问题及时有效地解决。从这个方面看，发展性课程评价又具有行动研究的倾向。
发展性课程对课程目标以外的非预期效应则给以更大的关注。一般来说，人们认为课程效果是可以预期的，而且课程效果大都是由课程本身形成的。但由于教育问题的复杂性，在课程方案实施过程中，还有许多因素影响课程的运行，进而影响到课程的结果。 如教师素质、 学生已有水平、学校的软硬件环境，还有参与课程改革人员的各种心理状态等。这些因素在课程改革过程中都会参与到课程实施过程之中，它们都会以各种方式影响课程方案的实施。这些非课程因素参与到课程方案实施的一个直接结果，就是与课程本身产生交互影响，产生各种非预期效果。而非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些则是内隐的。有时候，这些非预期效果可能会对以后课程的运行产生更大的影响。因此，发展性课程评价常常把较多的精力用在对非预期效果的评价上， 强调利用各种手段对各种非预期效果的分析 。通过对非预期效果的监控，实现对课程开发质量的保证。
（三）课程评价的过程
评价过程中的基本问题：
（1）评价概念是否合适：
（2）搜集和加工信息是否合适
（3）报告评价结果的信息是否合适